ПРЕДОПРЕДЕЛЕННОЕ И ВОЗМОЖНОЕ

Л. ЕРМОЛАЕВА-ТОМИНА, кандидат психологических наук • 09 апреля 2016
Задача эта — развитие детских способностей. Чем раньше и отчетливее они проявляются, тем яснее кажется взрослым путь их дальнейшего совершенствования.

    Едва ребенок становится на ножки, едва произносит первые слова, как родители уже начинают обдумывать важную воспитательную задачу на долгие годы и уже боятся упустить время.Но, увы. так часты здесь разочарования, «загадочное» угасание способностей, «необъяснимое» отвращение ребенка к занятию, в котором он уже достиг приметных успехов.

    А может быть, мы придаем слишком узкий, ограниченный и внешний смысл самому этому понятию «способности»? Может быть, надо взглянуть шире — и откроются новые, не учитываемые нами, условия и факторы, определяющие их развитие?

    В школе (мы оставляем пока в стороне умственные приобретения дошкольной поры и мастерство учителя) все дети поставлены в единые для всех условия: в определенный программой период времени каждый должен овладеть необходимыми для успешности учебы навыками и знаниями, достигнуть соответствующего уровня духовного и психического развития. Но стоит ли доказывать, что вот такого дружного, в едином строю, освоения знаний и интеллектуального развития в реальности не происходит? Одни дети жадно набрасываются на учебу и даже самостоятельно, задолго до школы, овладевают навыками письма, чтения, счета. Эта потребность в познании, умственном напряжении сохраняется у них и в более старшем возрасте.

    Вместе с тем известны факты и прямо противоположные: люди, добившиеся выдающихся успехов в профессиональной деятельности, случалось, были в школьные годы двоечниками и отстающими, а порой и считались безнадежными. Следовательно, прежде чем оценивать ребенка по школьным успехам, надо приглядеться, в какой степени сама система обучения способствует раскрытию способностей.

    Попробуем же на примере такого «общеобязательного» качества, как способность к обучению в школе, разобраться в том, из чего вообще «сложены» способности.

    Современная психология видит основные критерии тех или иных способностей в легкости и скорости овладения соответствующими навыками и умениями, высокой продуктивности деятельности и потребности в ней. Ни о ком нельзя сказать вообще: способный или неспособный. Каждый человек, если нет глубокой патологии, способен к тем или иным видам трудовой деятельности. Но вот эти «те или иные» очень различаются по степени сложности. В одном случае для успеха достаточно нескольких несложных навыков — такими видами деятельности может практически овладеть каждый. В другом случае профессиональная деятельность требует либо формирования сложных навыков, либо повышенной выносливости к разного типа нагрузкам, либо сочетания множества психических, умственных и личностных качеств, или высокого развития одного из них. Наиболее ярким и наглядным образцом такой сложной деятельности служит, например, профессия космонавта. Подобными видами деятельности способны овладеть далеко не все люди.

    Учебная деятельность, с одной стороны, относится к числу сложных, а с другой, построена так, что доступна каждому. Сложность ее в том, что ребенок должен овладеть очень широким кругом разнообразных навыков, приобрести знания и умения по самым разным дисциплинам, развить все, буквально все, основные психические свойства: восприятие, память, мышление. В какой степени это по силам каждому ученику? Возможно ли успешное обучение для всех или, как говорится, «выше головы не прыгнешь» и недостаточность природных предпосылок преодолеть невозможно?

    Чтобы ответить на эти вопросы, присмотримся к неудачникам, к тем, кто попадает в число отстающих уже в начале школьного пути.

    Всесторонний анализ неуспеваемости многих учащихся показал, что в основе ее — самые разные причины, как обусловленные природными задатками, так и зависящие от воспитания и развития ребенка.

    Остановимся сначала на влиянии тех прирожденных качеств, которые мало поддаются внешним воздействиям. К ним относится сила, подвижность, уравновешенность процессов возбуждения и торможения, чувствительность, реактивность, эмоциональность. Все эти свойства нервной системы так или иначе влияют на уровень способности к обучению и при «несчастливом сочетании» могут быть причиной низкой успеваемости.

    Например, пониженная работоспособность, быстрая утомляемость, неспособность к длительной концентрации внимания как следствие слабости нервной системы нередко ведут к учебным неудачам. Такие дети инстинктивно избегают умственных нагрузок, предпочитают бегать во дворе, смотреть телепередачи, под любым предлогом откладывая подготовку домашних заданий, а на уроках и при занятиях в группах продленного дня постоянно отвлекаются. Один из таких ребят — первоклассник, с которым мы Познакомились во время наших обследований, засыпал, едва садился дома за уроки, хотя в остальное время особой сонливости у него не замечалось. В специальном эксперименте, когда он должен был подчеркивать определенные буквы в течение пятнадцати минут, уже через семь минут он начал делать ошибки — пропускать буквы, а под конец стал подчеркивать все буквы подряд. На уроках в классе он просто бросал выполнять задание и начинал бессмысленно переворачивать страницы тетради или учебника.

    Но — пусть не удивляется читатель — причиной низкой успеваемости может быть и повышенная умственная активность детей, потребность в напряженной мыслительной деятельности. Один из наших подопечных, ученик третьего класса Валерий П., с раннего возраста пристрастился к решению разного рода сложных задач, к чтению «для себя», сам напрашивался на эксперименты с решением интеллектуальных задач,— а вот прочные навыки письма, рисования, чтения вслух у него не были сформированы. Он охотно выполнял те классные задания, которые «заставляли шевелить мозгами», и откровенно говорил, что ему смертельно скучно выводить буквы, повторять одно и то же сначала а классе, а потом дома. В классе этот мальчик завоевал репутацию «умного» и «много знающего», что вполне его устраивало и сделало равнодушным к оценкам. А ведь дело не только в оценках — в тех навыках, которыми мальчик пренебрегает, он заметно отстает от сверстников.

    Причиной низкой успеваемости могут быть и другие крайности: высокая подвижность нервной системы и сильная ее инертность (медлительность), повышенная чувствительность к внешним воздействиям, равно как и своеобразная «эмоциональная глухота».

    Такое качество, как подвижность или медлительность, очень ярко проявляется на уроках. В третьем классе был проведен такой эксперимент: учительница предложила открыть учебники и тетради и списать упражнение по русскому языку. Через пять минут она попросила всех остановиться и проверила, что успели выполнить за это время ученики. Оказалось, кто-то уже успел списать половину упражнения; другие — всего одну фразу или даже полфразы; некоторые же только нашли нужную страницу учебника. Разумеется, быстрота действий — качество, вовсе не однозначно положительное. Все мы встречали не только первоклассников, но и подростков, и даже взрослых, которые готовы отвечать, едва услышав вопрос, вот только число неверных, случайных ответов у них весьма высоко.

    Торопливость сказывается не только в случайных, поверхностных ответах, решениях задач, но и в том, как ребенок вообще выполняет задания. У него появляется тенденция к шаблонизации действий, поскольку шаблон дает, как известно, наиболее быстрый результат. Например, еще один наш подопечный, Алеша Н., ученик третьего класса, за время урока может списать фраз с готового текста втрое больше, чем остальные дети; но у него же оказывается и самое большое количество ошибок. Торопливость сводит на нет все учебные достоинства мальчика: его любознательность, интерес к учению, богатое воображение. И Алеша оказался в числе неуспевающих по основным предметам.

    Свои трудности возникают и у детей с повышенной чувствительностью. Высокая чувствительность проявляется не только в том, что человек различает весьма слабые запахи, шорохи и т. п., но и в том, как он реагирует на отношение окружающих, на разные жизненные ситуации, на оценку его деятельности и даже просто на ласковый или холодный взгляд. Например, такого ребенка может «выбить из седла» даже мимолетное, деловое замечание учительницы; он начинает «пережевывать» его, тревожно раздумывать, как к нему вообще относится учительница. И конечно, внешнее внимание, готовность следить за тем, что происходит на уроке, у него существенно ослабевает. А по-настоящему сильные раздражители вызывают у таких детей растерянность, неспособность собраться с мыслями, приступить к работе или ответу. «Сильными» же могут оказаться такие банальные, повседневно возникающие ситуации, как вызов к доске, неожиданный вопрос на отметку и т. д.

    ...Второклассница Лена Д. рано и самостоятельно научилась читать и считать, охотно пошла в школу — и уже к концу первого класса оказалась в числе отстающих. Девочка теряется даже тогда, когда, зная ответ на вопрос учительницы, сама поднимает руку и ее спрашивают. Она быстро встает и молчит из-за растерянности! Когда в классе читают по очереди и она знает, что скоро наступит ее черед, Лена всё читает хорошо. А когда проверку скорости чтения проводил завуч, она от волнения просто не видела текста.

    Чем ярче выражены типологические свойства нервной системы, тем меньше поддаются они исправлению и замене на более «удобные». Что делать? Мы ответим на этот естественный вопрос, но позже, а пока посмотрим, какие еще психические свойства вносят вклад в учебную деятельность.

    Это прежде всего — специфика восприятия и памяти.

    Какие же помехи восприятию есть у отстающих школьников? Это небольшой объем одновременно воспринимаемых объектов, неспособность к тонкому различению деталей, неспособность выделить существенное в объекте. Увы, эти недостатки могут «тянуться» за школьником и в более старшие классы.

    Ученикам первого—третьего классов были даны самые простые зрительные задачи с постепенным увеличением количества деталей от двух до семи, которые необходимо было увидеть и учесть для правильного выбора ответа. Слабоуспевающим ученикам они оказались не по силам: эти ребята могли решать задачи, если только число деталей было ограничено двумя-тремя. Остальные детали они просто не видели, и даже прямое указание на то, что все детали надо сосчитать и перечислить, не помогло решить задачу. При списывании с доски готового текста такие дети делают большое количество ошибок, пропусков слов, букв, причем некоторые даже больше, чем при диктанте, другие же, наоборот, допускают ошибки только в диктанте. Это объясняется тем, что у разных детей слуховое и зрительное восприятие может быть развито неодинаково.

    То же самое касается и памяти, Объем памяти проверяется достаточно просто: на доске пишется, а затем стирается постепенно увеличивающееся количество букв, цифр, слов — от трех до семи или десяти, в зависимости от возраста детей. Дети должны написать их в тетради, Как показали результаты таких проверок, именно слабоуспевающие ученики чаще всего запоминают не более трех-четырех букв, цифр или слов. Примерно так же проверяется слуховая память: учитель дважды повторяет слова или цифры, постепенно увеличивая их количество, а дети должны записать их в тетрадь. У одних детей оказывается больший объем слуховой памяти, у других — зрительной,

    В индивидуальном эксперименте, когда школьника просят сначала два рапа прочитать, а затем переписать какую-либо фразу, остающуюся перед его глазами, можно проследить, насколько прочно и долго ребенок удерживает в памяти только что прочитанный материал. Одни дети пишут всю фразу целиком, не обращаясь к образцу, другие же сверяют каждое слово, а если полагаются на свою память, то сразу начинают делать ошибки: пишут не то слово, вычеркивают его, начинают писать сызнова...

    Те ученики, у которых низка успеваемость из-за неспособности запомнить учебный материал, не страдают, как правило, какой-либо общей патологией памяти: они очень хорошо запоминают понравившиеся им фильмы, разные события из школьного быта и еще многое другое, что составляет содержание И смысл их повседневной жизни. Особенность их памяти в том, что запечатление того или иного материала у них происходит лишь в том случае, когда он сам по себе ярок, интересен, эмоционально насыщен. Буквы, цифры, слова, правила их написаний, не обладающие такой яркостью и притягательной силой, никак не укладываются в памяти ребенка, хотя он пытается их повторять, учить, зубрить.

    И наконец, причиной низкой успеваемости может быть недостаточная развитость интеллектуальной, мыслительной деятельности ребенка: неспособность к самостоятельному анализу учебного материала, обобщению и переносу полученных знаний. Мыслительные способности развиваются в процессе деятельности, направленной на познание наиболее общих законов природы и общества, решение проблемных задач, преобразование действительности. Вместе с тем успешность их развития во многом определяется и личностными качествами ученика, такими, как любознательность, потребность в интеллектуальном напряжении, целеустремленность, а также и качествами ума: гибкостью, аналитичностью, способностью к широте обобщения. Эти качества ума находятся в тесной связи с природными предпосылками, а потому развитие их идет у одних детей очень быстро, у других — замедленнее.

    Способность к обучению в школе зависит и от личностных качеств ребенка, в число которых входят и эмоциональные, и волевые, и те, которые определяются его отношениями с товарищами, учителями, родителями. Большую роль играет самооценка школьника и уровень его притязаний.

    Считается, что особенности характера наиболее гибки; они в решающей степени зависят от воспитания и влияния внешней среды. Однако и здесь есть связь с природными задатками, одни из которых благоприятны для школьной учебной деятельности, а другие — нет.

    Как показывают наблюдения, особенно легко включаются в школьное обучение дети с гармоническим развитием разных сторон индивидуальности. Они дисциплинированы, аккуратны, любознательны, трудолюбивы; коллективистская направленность и доброжелательность сочетаются у них с инициативой и целеустремленностью, гораздо труднее привыкают к обучению в школе дети с односторонне ярко выраженными чертами характера, причем эти черты могут быть не только негативными, но и позитивными. Та же самая, безусловно положительная любознательность, если нет дисциплинированности и трудолюбия, ведет к разбросанности, что может сделать школьника хронически отстающим.

    Итак, к каким же выводам мы пришли? Первый, очевидно, можно сформулировать так: способности к учебной деятельности— сложная, «многоэтажная» структура, соединяющая в себе и природные предпосылки, и приобретенные, являющиеся итогом предшествующего жизненного опыта и воспитания качества. Поэтому и не может быть единого ответа на вопрос: как развивать учебные способности ребенка? На разных уровнях, на разных этапах и действовать надо по-разному.

    Типологические свойства нервной системы ребенка обязательно надо учитывать, надо компенсировать их недостатки выбором индивидуального стиля учебной деятельности, который в наибольшей степени будет опираться на сильные стороны нервной системы школьника и «гасить» их слабости.

    Познавательные процессы нуждаются в направленном развитии.

    Личностные качества ребенка следует воспитывать и в обучении, и в жизни.