Когда текст обретает смысл

Михаил Арапов • 01 июля 2016
На наших глазах происходит коллапс мира печатного слова. При цене дельной книги (вузовского учебника, справочника, словаря), равной примерно одной минимальной заработной плате, покупка книг становится экстравагантным поведением, которое может себе позволить незначительное меньшинство относительно хорошо обеспеченных людей.

    Пора умиленных рассуждений об информационных технологиях в образовании прошла безвозвратно. Эти рассуждения было интересно читать, пока существовал выбор: а не попробовать ли нам вместо доски и книги использовать экран и показать на нем нечто занятное. Или же продолжать работать по старинке. Сегодня возможность выбора резко сузилась, завтра его вообще не будет.

    Те профессиональные группы, которые выполняли в обществе роль культуртрегеров (прежде всего учителя), никогда больше не вернутся к коллекционированию книг, не придут в традиционные библиотеки, не обратятся к интеллектуальным удовольствиям эпохи «толстых журналов».

    Сегодня информационные технологии (и в первую очередь Интернет) не дополняют, а компенсируют последствия отчуждения общества от корпуса текстов. Само по себе приобщение учащейся молодежи к этим технологиям не дает какого-то волшебного эффекта. Неизбежная болтовня выполняет свою прежнюю социолизирующую роль теперь не только на перемене, но и в чатах, в переписке по электронной почте и т.п., однако «в цифре» эта болтовня не стала более содержательной. Возможности мультимедийных технологий так и остаются до сих пор потенциальными, их освоение и использование для дидактических целей идет медленно и едва ли будет идти быстрее, чем освоение возможностей преждевременно скончавшегося обычного печатного слова. Здесь мы стоим в самом начале длинной дороги.

    Но если педагогические возможности новых технологий еще предстоит раскрыть, то появившиеся возможности имитировать процесс обучения оказались безграничными. Россия сегодня чемпион мира по списыванию (пресловутые рефераты!), и единственный метод борьбы с ними — это изменение отношения к образованию в обществе. Но как бы мы с моральной точки зрения ни осуждали списывание, нужно признать, что пока это единственное масштабное явление, связанное с информационными технологиями, которое уже существенно изменило образовательную среду.

    Каждый написанный сегодня абзац — лишь узел бесконечной сети, образующей гигантский «супертекст». Каждая законченная мысль рвется из кокона заботливо подобранных автором отдельного текста доводов и аргументов, чтобы «лоб в лоб» столкнуться с другой идеей, высказанной на другом конце света, и быть отточенной на оселке чужих аргументов.

    Единственные операции с такой сетью, которые осваиваются легко, — это «копирование» и «вставка». Умение читать подразумевает, кроме того, способность извлекать информацию и интерпретировать. Собственно умение читать текст и составляет суть гуманитарного образования.

    Насколько проблема чтения актуальна для России, говорят результаты международного исследования уровня знаний 15-летних подростков PISA-2000. (Материалы проведенного под эгидой ОЭСР исследования Programme for International Student Assessment можно найти в Интернете.) По его итогам из 32 возможных мест Россия занимает 27-е место по чтению, 21-е по математике и 26-е по естествознанию. По чтению только две страны имеют заметно худшие результаты, чем Россия: Мексика и Бразилия.

    Так в чем же причина скандально низких результатов? От учащихся требовали, конечно, не озвучивания письменного текста, а умения самостоятельно работать с ним. Им предлагался, например, короткий рассказ о женщине, дом которой смывает разлившаяся река. Ночью раздается крик животного, и женщина понимает, что на террасу дома перебралась рысь, спасающаяся от наводнения. Некоторое время человек и животное готовятся напасть друг на друга (женщина вооружена). Но движимая каким-то неясным для себя чувством женщина вместо того, чтобы стрелять, бросает рыси окорок. На утро вода спадает, «ковчег» прибивает к берегу, а на крыльце женщина находит только чисто обглоданную кость — все, что осталось от окорока. Рассказ называется «Дар». Вопрос (один из многих, составленных на материале этого рассказа): «Почему у рассказа такое название?». Максимальное количество баллов (но не очень много, твердое «четыре») получали те учащиеся, которые поняли, что название — метафора, и автор рассказа трактует эту кость как послание, исполненное некоего морального смысла. Кроме того, некоторое количество баллов можно заработать поиском в рассказе отдельных фраз, свидетельствующих об изменении настроений женщины и рыси, о ходе наводнения и т.п.

    Поначалу кажется, что подобные задания хорошо знакомы нашим подросткам. На уроках литературы им с младых ногтей вбивают в голову, что немота и физическая сила Герасима из «Му-му» символичны. Школьников из намеков и деталей учат собирать «лишнего человека», «провинциальное дворянство», пушкинскую Татьяну, «темное царство» и «луч света в нем», «народную войну» и т.д. Только сходство обманчиво: наши школьники не интерпретируют тексты, а заучивают готовые интерпретации классических произведений, придуманные чуть ли не одновременно с созданием самих текстов. Одаренные дети в результате таких упражнений ухватывает суть дела, но таких ничтожное меньшинство. До подавляющего большинства метафорический смысл художественного произведения не доходит, и при возможности не только ученики, но и учителя смахивают с текста паутину сложных интерпретаций и понимают его совершенно буквально. Жалостливые детишки, которым предлагают написать свою концовку «Му-му», спасают собачку, отпускают Герасима на волю и наказывают барыню, а учителя умиленно размещают творчество своих питомцев в Интернете.

    Конечно, формально идея метафоричности искусства присутствует и в нашем школьном образовании. Но она пересекается с другими идеями, которые занимают в отечественной иерархии понятий более почетные места: литература рассматривается как «учебник жизни», как источник моральных ценностей, как способ передачи из поколения в поколение некоего «национального мироощущения». Здесь не место обсуждать качество этих идей, но хотелось бы увидеть нечто вроде их каталога. Очень важно, чтобы такой «словарь идей» был сквозным, то есть охватывал бы все стороны традиционно раздробленного на дисциплины «мира образования». Без такого каталога, содержащего, конечно, кроме перечня идей также и отсылки к использованным в обучении фактам, доводам, иллюстрациям и т.п., очень трудно говорить о системном подходе к модернизации содержания нашего образования.

    Текст обретает смысл, когда встречает читателя, который знает, что он хочет в нем найти. Чем богаче словарь идей, которым читатель располагает, тем — при прочих равных условиях — больше информации содержит для него текст. Наличие общей идеи позволяет решить задачу, которая ставит в тупик учащегося, у которого ее нет.

    Приведу пример задания из программы PISA-2000. Формально это не чтение, а математика, но сути дела это не меняет. Задание состоит в том, чтобы измерить площадь Антарктиды. На карте Антарктида напоминает круг, из которого в сторону Южной Америки вырывается «протуберанец» — Антарктический полуостров. Решение очевидно: «накрыть» континент простой геометрической фигурой и, пользуясь масштабом, определить площадь этой фигуры. Но очевидным решение становится только в том случае, если у вас есть идея «грубой оценки» или «разумной точности». Ничего большего от подростка и не требуется: выбор фигуры, ошибки при определении ее площади не влияют на полученные баллы. Но сама идея «грубой оценки» отсутствует в нашем курсе школьной математики. И, что неизмеримо более важно, органично ввести ее туда — очень сложно.

    Точное вычисление — объективно, это результат применения определенного алгоритма. Не встает вопроса, кому и зачем оно нужно. Чтобы получить грубую оценку, нужно задуматься, зачем лично мне она нужна, устроит меня такая степень приближения или нет. Задание неявно предлагает выбрать некоторую жизненную роль и играть ее, используя здравый смысл. Но культ здравого смысла — это не наше. Операции с числами и словами в нашей школе всегда самоценны.

    Отсутствие идеи «грубой оценки» — пример одной из лакун в «словаре идей» нашего школьного образования. И эта лакуна не случайна, за ней стоит целая философия. Я совсем не хочу сказать, что аналогичный словарь подростка на Западе как-то особенно богат. В качестве нормы западное школьное образование предлагает набор «политкорректных» экологических, политических и экономических идей, не отличающихся особенной глубиной. Преимущество этого словаря в том, что он позволяет интерпретировать и критически анализировать в школе тот поток сообщений, который сегодня обрушивают на голову подрастающего поколения СМИ, Интернет, обыденная жизнь.

    В рамках PISA-2000 учащимся для анализа предлагались и более сложные литературные произведения, чем упомянутый «Дар», но большая часть — самые что ни на есть бесхитростные и не претендующие на совершенство тексты, ориентированные на различные аудитории: циркуляр о прививках против гриппа, переписка, в которой сталкивались разные мнения по поводу граффити, информация для потребителей, передовица из газеты и т.п. Учащихся просят не только выявить в них систему аргументов, но и найти в этой системе слабые места, не только объяснить, кому адресован данный текст, но и показать, насколько он учитывает особенности данной аудитории. Анализировать таким способом классическую литературу, конечно, невозможно: здесь между учащимся и текстом должна быть почтительная дистанция.

    Цели изучения литературы в нашей школе были поставлены грандиозные: втиснуть в сознание школьника русскую классику, дополнить ее невнятной идеологией и добиться, чтобы бедняга понимал литературу и как иллюстрацию к этой идеологии, и как искусство, да еще извлекал из нее определенную мораль. А вот результат, как и следовало ожидать, оказался плачевным — школьное знание в глазах учащегося «одна муть» и учить ее нужно только, чтобы получить право учиться в вузе. И изменить положение дел непросто: изучение литературы превратилось в обряд, который уже не поддается рациональному анализу. Только заикнись, что в той форме, в какой изучается в нашей школе литература, эти занятия — пустая трата времени, и моментально тебя объявят врагом национальной культуры.

    Последствия небрежения школьным словарем гуманитарных понятий влияют на весь интеллектуальный климат в нашей стране. Откроем, например, традиционный раздел «Звуки речи и буквы» в школьном учебнике русского языка и постараемся прочесть его внимательно. Конкретно я открыл учебник В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой «Русский язык. Теория. 5-9 классы» (М.: Дрофа, 2001), но содержание данного раздела во всех учебниках практически одинаково и не меняется уже 150 лет.

    Недоумение вызывает уже первая фраза: «Звуки мы произносим и слышим, буквы — видим и пишем». Если авторы хотели сказать, что звуки вообще нельзя увидеть и записать, то утверждение противоречит опыту даже пятиклассника с его плеером. Но я бы считал это издержкой, вызванной желанием обязательно сказать красиво. Наверное, авторы имели в виду, что звуки нельзя записать на бумаге так же, как мы записываем буквы. Но и это толкование не проходит. Двумя строчками ниже читаем: «Чтобы отличить при изучении фонетики звук от буквы, звуки заключатся в квадратные скобки». Заключить нечто в скобки можно только на письме. Значит, звуки все-таки можно записать? Или нельзя?

    Тупик возникает здесь из-за того, что опущена важнейшая идея, которая «навылет» пронизывает всю ткань современной науки: на бумагу переносится не объект (в данном случае не звук), а имя объекта. Эта идея оказала огромное влияние на развитие логики, оснований математики, потом информатики и даже богословия. Наконец, она же, вкупе с несколькими другими, вызвала «структуралистский» переворот в лингвистике и далее такой же переворот едва ли не во всех социальных науках. Под знаменем этой революции прошла большая часть XX века, и имя Ф. Соссюра упоминалось последние 80 лет не на много реже, чем З. Фрейда.

    Не нужно забивать голову школьников словами вроде «структурализм» или описанием заслуг его основателей. Может быть, действительно, в курсе русского языка сложно рассказывать об отношениях «имени» и «именуемого», а эту идею нужно вводить в курсе математики (за отсутствием в нашей школе предмета «логика»), но словесник должен ее понимать и ею пользоваться.

    Если не пополнить «словарь идей» концепцией имени, получится один конфуз и невнятица. Ведь суть этого раздела — введение двух способов именования одних и тех же сущностей («звуков речи»). Параллельно со знакомой ребенку с детского сада системой именования звуков буквами («букву Р не произносит») вводится новая система. Эти имена — те же буквы, хотя стоят в квадратных скобках и иногда снабжаются странными надстрочными значками. Ребенку, как умеют, разъясняют, что новая система — транскрипция — позволяет более точно (по сравнению с буквами) различать звуки речи. Способный малыш еще вспомнит, что на уроках английского языка его учат записывать звучание слов еще одним способом, у которого с русской транскрипцией общего только квадратные скобки.

    Но внимание ребенка не обращают на очень важную сторону вопроса: переименование или переобозначение объектов не меняет их самих. Понимание этого время от времени хотя и появляется в человеческой голове («хоть горшком назови…»), по природе своей является, вероятно, идеей «рецессивной». Наоборот, «доминантна» у человека концепция магизма: сущностями можно управлять, выбирая для них «правильные» имена, она, сущность вероятно, возникает в человеческой голове спонтанно («овца без имени — баран»). «Рецессивные» идеи нуждаются в четком формулировании и заботливом взращивании, тогда как «доминантные» растут сами, подобно сорной траве.

    «Сорные» идеи социально опасны. За последние 40 лет Россия дважды впадала в истерику по поводу орфографической реформы. Один раз в 1963-1964 годах, когда окончательную гибель родного языка увидели в написаньях «заец», «огурци» и «ноч», а недавно апокалиптическими показались невинные «брошура» и «парашут». Но орфографическая реформа не более, чем введение более рациональной и последовательной системы имен для «звуков речи». Сами же звуки она так же не способна изменить, как астрономические вычисления не могут изменить движения планет. Транскрипция, которой учат школьников в данном разделе, и есть «другая» орфография для русского языка, точно так же, как транскрипция, которая используется в словарях английского языка, — «другая» орфография для английского языка. Эти «орфографии» не претендуют только на практичность. Критерием же того, что школьник усвоил то, что ему говорили о транскрипции, должно быть задание затранскрибировать слово брошюра, и он должен был бы написать ее через [у].

    Истерия, которая дошла до Госдумы и породила проект чудовищного постановления о запрещении внесения изменений в русский язык (путем орфографической реформы), свидетельствует, что эффективность изучения в школе темы «Звуки и буквы» в точности равна нулю. Пугает, что в стране не нашлось ни одной группы педагогов или ученых, которые достаточно внятно сказали бы, что возражения по существу реформы — ахинея. Другое дело, что в предложенной реформе мало практического смысла, и время для нее выбрано самое неподходящее.

    Возвращаясь к основной нашей теме, еще раз подчеркнем: информационные технологии многократно увеличили возможности доступа к текстам, но сами по себе они не дают ключа к той информации, которая содержится в этих текстах.